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Développement du Soi

Développement du Soi

Nous cherchons tous à vivre des relations harmonieuses avec les autres, tout en ayant besoin de nous sentir des personnes à part entière, autonomes, préservant notre espace personnel, nos élans et nos inspirations. Il y a donc un mouvement de rapprochement vers les autres et un autre de séparation pour conserver notre autonomie et ressentir notre individualité. Si ce double mouvement n’est pas rencontré de manière saine et sécuritaire, il génère alors une double contrainte et des enjeux relationnels qui induisent, d’une part, des blessures d’abandon et des réactions de dépendance ou, d’autre part, des blessures d’envahissement et des réactions d’indépendance. Ces enjeux sont interdépendants de la qualité de présence des parents et des enseignants, tout en étant affectés par les croyances parentales, familiales ou culturelles dans lequel l’enfant est immergé. En réaction à ce contexte éducatif, l’enfant se forge une identité et une personnalité qui l’amènent à développer des comportements dérangeants pour les adultes, qu’ils soient parents ou enseignants. Devenus adultes, ces comportements dérangeants limitent la qualité des relations interpersonnelles et, souvent, se répercutent dans la vie de famille.

ENFANT : L’ÉMOTION EST SIGNE D’INCONFORT

Nous avons donc un besoin de lien et un besoin d’individualisation pour nous réaliser. Que l’on soit enfant ou adulte, nous nous retrouvons souvent « coincés » entre ces deux mouvements lorsqu’ils ne sont pas vécus de manière harmonieuse, saine et sécuritaire. Les enfants qui ressentent cette sensation d’être coincé vivent alors des émotions qui leur semblent dangereuses et contraignantes, car ils ne savent pas comment les gérer sans la présence rassurante des adultes. Ces émotions deviennent ainsi des sources de blessures profondes et de comportements réactifs pour éviter de les ressentir. Apparaissent alors des défenses, des mémoires, des interprétations, des attentes et, surtout, des comportements dérangeants, tels la colère, l’égoïsme, la fermeture, la tristesse, l’inquiétude, l’orgueil, la jalousie ou la paresse.

Pourtant, tant les enfants que les adultes n’apprécient pas s’exprimer par ces comportements dérangeants. Prenons l’exemple de la paresse, combien de personnes ne sont pas étiquetées comme « paresseuses », ce qui a fait l’objet d’un livre intitulé le « Mythe de la Paresse » qui propose une réflexion sur le comportement scolaire des enfants. Dans ce livre, Mel Levine (2004) écrit :

« Tout le monde aspire à être productif. Chaque enfant préférerait être félicité pour la qualité du devoir qu’il vient de remettre. Chaque adulte aimerait donner un rendement qui mérite une hausse salariale ou une promotion. Cela fait partie de notre besoin naturel de reconnaissance et d’autosatisfaction. […] Voilà pourquoi nous ne devrions jamais accuser ou blâmer un individu dont le rendement est trop faible. Nous devrions plutôt nous demander ce qui empêche cette personne de faire bonne figure, ce qui nuit à son penchant inné d’être productif. »

En fait, l’émotion, qu’elle soit agréable ou désagréable, est signe d’inconfort chez les enfants, car ils ne savent pas toujours comment la gérer. Pire, lorsque l’émotion touche un besoin relationnel fondamental, comme le besoin d’être reconnu, la situation émotionnelle peut induire des fragmentations, lorsque la blessure ou le plaisir sont trop importants. Comme les enfants manquent d’outils pour gérer leurs émotions, ils vivent et ils revivent sans cesse des blessures et ce, même si le milieu familial est harmonieux, car l’émotion est vécue comme envahissante. Dès lors, les situations vécues au quotidien dans le plaisir ou la tristesse peuvent générer de grandes émotions et donc de nombreuses fragmentations qui représentent autant de signaux de danger pour la survie de l’organisme. Le système nerveux va alors interpréter les situations vécues et mettre en place des mécanismes pour réduire l’effet inconfortable des émotions. S’installent alors des modes de protection (mécanismes de défenses) qui réduisent les risques de se blesser à nouveau et qui permettent de s’accommoder aux situations: ils commencent à se couper des sentis corporels (sources de l’inconfort), ils rationalisent, ils se quittent ou se dissocient, ils déchargent leur agressivité, ils développent des comportements dérangeants, etc.

À l’adolescence, les enjeux relationnels sont encore plus marqués puisque l’adolescent recherche sa propre voie pour diriger sa vie distinctement de celle de ses parents et de ses amis, tout en ayant encore profondément besoin de ces liens significatifs et de la guidance des parents, alors que les parents et les amis sont eux-mêmes souvent coincés dans leurs propres émotions. Adultes, nous continuons à vivre ces enjeux relationnels avec notre conjoint, nos enfants et nos collègues. Les événements ravivent donc tout au long de notre vie les blessures d’abandon et d’envahissement de notre enfance. Pour maintenir un certain équilibre, nous mettons en place des comportements pour éviter de ressentir l’impact des émotions. Ces modes de protection sont souvent inconscients et ils se reproduisent continuellement pour éviter de ressentir les blessures ravivées lorsque nous vivons en relation, à l’école, en famille et au travail. Les situations quotidiennes enracinent donc progressivement des comportements défensifs que l’on pourrait surnommer le «personnage ». En quelque sorte, le personnage est la somme de tous les comportements que nous adoptons pour nous protéger et maintenir de manière artificielle un équilibre entre nos aspirations les plus profondes et nos comportements de peur, d’insécurité, de manque, de défense, etc. Malheureusement, ce « personnage » qui, à court terme, permet une adaptation à la réalité finit par limiter notre capacité de vivre les relations avec les autres et avec soi-même.

Devenus adultes, nous sommes encore bien souvent aux prises avec ces difficultés relationnelles. Cela peut nous amener à adopter des comportements comme parents ou comme professionnels plus réactifs que constructifs, notamment en nous emballant dans une forme de « culture de performance ». Et, pour atteindre des objectifs de hauts standards professionnels, nous pouvons recourir à la médication (dopage, psychostimulants, etc.) ou développer des comportements éthiquement non acceptables. Toutefois, en basant nos comportements sur des valeurs consensuelles, il est possible de nous recentrer sur nos responsabilités individuelles et collectives, afin de préserver notre intégrité par une approche respectueuse de nos engagements, des autres et de nous-mêmes.

ÊTRE VU, ENTENDU ET RECONNU

L’enfant a besoin de se sentir reconnu pour ressentir son « droit » d’exister. Durant les premières années de sa vie, l’enfant est donc dépendant des adultes, tant en ce qui concerne le soutien émotionnel (les adultes sont les contenants des émotions des enfants) qu’en ce qui concerne la reconnaissance de sa nature, de ses talents et de son individualité. C’est le manque de reconnaissance ou d’une présence rassurante des adultes lorsque l’enfant vit une émotion qui induit les comportements dérangeants passifs (s’oublier pour les autres) ou réactifs (confronter le milieu). Progressivement, ses réactions de protection peuvent l’amener à perdre le contact avec ses besoins et ses aspirations, ses talents et ses dons, pour tomber dans des comportements d’hyperactivité (mode de défense dû aux systèmes sympathique et hormonal) ou d’inattention (mode de défense dû au système parasympathique) déclenchés de manière automatique par le système nerveux émotionnel en réaction au milieu familial ou scolaire et ce, en fonction de l’histoire de l’enfant et non de la réalité présente.

Il est possible cependant d’aider les enfants et les adolescents à mieux vivre leurs émotions et réduire les comportements dérangeants en les aidant à développer leur Soi. Or, le Soi n’est pas encore assez développé, durant l’enfance et l’adolescence, pour être capable de contenir les émotions, plus encore lorsque le milieu familial est précaire ou que la famille traverse une étape difficile (séparation, deuil, etc.). Le Soi peut être défini comme le sentiment, ressenti dans son corps, de vivre pleinement et ce, de manière autonome. Plus le Soi est développé, plus la personne a la capacité de sentir son autonomie dans ses relations significatives, ce qui lui permet de mieux gérer ses émotions en fonction des événements vécus quotidiennement et de réduire le recours aux comportements défensifs pour vivre ces événements. Dès lors, si les adultes peuvent assurer une reconnaissance de l’enfant et une présence qui confirme, réconforte et soutient, l’émotion est ressentie de manière plus confortable et les événements du quotidien apparaissent moins dangereux.

Quelque part, les comportements dérangeants observés chez l’enfant lui permettent de se sentir vu et entendu, donc reconnu, par son entourage et ce, même si c’est à partir de mécanismes défensifs. Les adultes qui l’accompagnent, qu’ils soient parents, thérapeutes ou enseignants, peuvent considérer les comportements dérangeants comme des symptômes d’un trouble neuropsychologique quelconque (trouble du comportement, trouble déficitaire de l’attention, hyperactivité, etc.) ou comme des indicateurs d’une réaction défensive induite par un Soi qui n’est pas assez développé, un manque de discernement chez l’enfant, ainsi qu’un manque au niveau de la qualité de présence des adultes de son milieu familial et scolaire. Quoi qu’il en soit, les enfants ont besoin d’un cadre familial et scolaire qui confirme son vécu, où ils se sentent vus, entendus et reconnus, pour apprendre à mieux gérer le stress émotionnel et décroître l’importance des réactions défensives et des comportements dérangeants.

Dès lors, il devient important de favoriser la mise en place de conditions de vie qui vont faciliter les habiletés relationnelles permettant l’autonomie affective et la sérénité dans les relations personnelles, scolaires et professionnelles, afin de réduire l’impact des blessures et des mécanismes de défense. Plus les enfants se sentent vus, entendus et reconnus, plus ils peuvent s’apaiser et aborder les événements avec sérénité. C’est une condition de base qui facilite leur développement affectif et leurs apprentissages scolaires. Sans de telles conditions, l’expérience clinique montre que beaucoup d’enfants tendent à se désorganiser (réactions types « hyperactivité ») ou se dissocier de leur vécu (dissociation, manque de concentration, inattention), ce qui limite le développement de leur Soi et réduit leur disponibilité à l’apprentissage scolaire. Par contre, lorsque les adultes peuvent mieux cibler les besoins de développement réels des enfants, ils peuvent améliorer le cadre de vie familial et scolaire.

DÉVELOPPEMENT DU SOI

Tant les enfants que les adultes ont vécu des blessures dans leurs relations.  Les mécanismes de défense de chacun se sont installés depuis l’enfance et limitent leurs aptitudes à vivre leurs relations de manière sereine et autonome. Même chez les adultes, le Soi n’est pas toujours assez solide pour vivre sereinement les relations dans la vie amoureuse, familiale ou professionnelle. Ainsi, les adultes sont souvent confrontés à leurs propres enjeux et interprétations des situations lorsque « l’autre » adopte des comportements qui ravivent leurs blessures d’abandon et d’envahissement, ainsi que leurs propres comportements défensifs. La réaction de l’adulte face à l’enfant est donc affectée par l’histoire personnelle et les modes de défense acquis durant l’enfance par l’adulte. Ce contexte fait que, bien souvent, les adultes agissent avec une charge liée à leur passé qui rend stérile toute intervention auprès des enfants, même si l’intervention auprès des enfants est nécessaire, ne serait-ce que parce que les enfants manquent parfois de discernement.

En d’autres mots, nos actions sont teintées de nos propres intentions, blessures, peurs, attentes, etc. Il est donc intéressant pour un adulte de développer notre propre autonomie affective afin de faciliter celle des enfants et ce, que l’on soit parent, enseignant ou thérapeute. C’est pourquoi nous privilégions des interventions collectives en milieu familial ou scolaire afin de mieux outiller l’entourage des enfants qui ont développés des comportements dérangeants. En fait, alors que les approches traditionnelles en éducation, en psychologie et en médecine ont développé des modèles centrés sur la diminution des symptômes observables, des modèles plus récents impliquant le corps et les interrelations entre les individus ont mis l’accent sur le développement des habiletés qui permettent de mieux gérer l’expérience relationnelle avec nous-même et les autres. Ces approches intégrées favorisent la capacité de ressentir et de gérer l’expérience corporelle et émotionnelle, par la découverte de ses enjeux relationnels, par l’apprentissage de nouvelles habiletés en relation et par un renforcement du Soi.

Il existe de nombreuses définitions du Soi. Pour notre part, nous le décrirons à travers les habiletés relationnelles qui reflètent l’adéquation du développement du Soi et de l’autonomie affective dans des situations de relations avec soi-même et les autres:

  •  la présence à soi et aux autres;
  •  les frontières du Soi (notre espace vital ou bulle) en relation avec celles des autres;
  •  la capacité de contenir l’émotion plutôt que de la décharger ou de l’inhiber;
  •  la respiration complète qui va favoriser la présence à soi et la contenance des émotions, plutôt qu’uniquement thoracique (favorisant l’hyperventilation ou l’hyperactivité) ou abdominale favorisant la dissociation);
  •  la conscience corporelle (la force du Soi s’enracine dans le corps : les sentis corporels sont comme des baromètres permettant d’évaluer notre zone de confort relationnel);
  •  la conscience des interactions entre les personnes en milieu familial, scolaire et professionnel.

Il existe donc différentes approches telles la psychothérapie corporelle intégrée, la psychomotricité, la thérapie systémique et la thérapie transpersonnelle qui peuvent contribuer à réduire les comportements d’hyperactivité ou d’inattention et les comportements dérangeants observables chez les enfants. Une intégration de ces différentes approches permet de concevoir les comportements dérangeants des enfants en fonction de l’ensemble de leur milieu familial et scolaire, et non pas uniquement comme source du problème pour le milieu. Comme le Soi nécessite un apprivoisement des sentis du corps, il est important de vivre des expériences concrètes qui impliquent les différentes facettes d’expression de l’enfant, qu’elles soient cognitives, défensives, psychomotrices, créatives, etc. Cette approche intégrée permet le développement du Soi en proposant des outils simples et concrets pour découvrir l’impact des enjeux émotionnels et pour renforcer les habiletés à vivre sereinement les relations au quotidien.

L’expérience vécue en milieu scolaire et clinique montre des résultats très encourageants, tant pour les enfants que pour les parents et les enseignants. En effet, l’expérience de la psychomotricité (surtout en Belgique où la psychomotricité est privilégiée dans le milieu scolaire afin de réduire le trouble déficitaire de l’attention avec ou sans hyperactivité et les comportements dérangeants) et une adaptation pour les enfants de l’approche psychocorporelle (étude exploratoire récemment menée en milieu scolaire au Québec) ont montré des effets positifs: les outils de développement du Soi se montrent efficaces pour permettre aux élèves de mieux gérer leurs émotions et d’être plus disponibles aux apprentissages scolaires. Cependant, ces outils demandent aux adultes, qu’ils soient parents, thérapeutes ou enseignants, d’être impliquées, d’être parties prenantes, dans le développement du Soi des enfants en offrant un cadre d’éducation ou de thérapie qui facilite la découverte et le renforcement des habiletés en relation.

 

Publication initiale : 15 Septembre 2011

RÉFÉRENCES

  •  Deschesnes A. Les solutions de rechange au Ritalin. Société Radio-Canada, 29 novembre 2004.
  •  Levine M. Le mythe de la paresse. Éditions AdA, Québec. 2004.
  •  Monzée J. L’hyperactivité et le Ritalin. Revue Dire. 2004, 13(2):42-44.
  •  Monzée J. Le syndrome d’inattention, l’hyperactivité et le Ritalin. Présence. 2003, 8(2):3-5.
  •  Monzée J, Dagenais S, Lépine G, Duchesne A. Approche psychocorporelle pour réduire les comportements d’hyperactivité chez les enfants ayant un TDAH. Colloque 608 – 72e congrès de l’ACFAS, Montréal, 10 –14 mai 2004.
  •  Porges SW. Social engagement and attachment: a phylogenetic perspective. Ann. NY Acad. Sci. 2003,1008:31-47
  •  Renaud H et Gagné JP. Huit moyens efficaces pour réussir mon rôle de parent. Québecor, 2001.
  •  Renaud H et Gagné JP. Être parent – mode d’emploi. Québecor, 2004.
  •  Renaud H et Gagné JP – Commeunique : http://www.commeunique.com
  •  Rosenberg JL. Le Corps, le Soi et l’Âme. Québec Amérique, 1999:415 pages.

 

IDEF - Institut du développement de l'enfant et de la famille

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